Kathrin Rheinländer (Hrsg.) Göttinger Pädagogik in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts

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Als Joachim Heinrich Campe auf einer Reise in die Schweiz 1785 in Göttingen Station machte, wunderte er sich, dass „an einem Orte, wo man für den Unterricht in jeder gemeinnützlichen menschlichen Wissenschaft so sehr gut gesorgt hat, noch immer kein eigentlicher Lehrer der nötigsten aller Wissenschaften, der Erziehungskunst, angesetzt wurde“. Er hätte darauf bis 1922 warten müssen. Erst dann erhielt Herman Nohl dort den ersten Lehrstuhl für Pädagogik. Dazwischen betrieben allerdings namhafte Theologen und Philosophen die Sache nebenbei, vor allem, „um besser für ihren Beruf vorbereitete Lehrer“ hervorzubringen, also aus einem praktischen pädagogischen Interesse. Mit Nohl kam ein politisch-pädagogisches hinzu. Er hielt nach dem Ersten Weltkrieg ,Sozialpä?dagogik? und ,Volksbildung? für wichtiger als die Weiterentwicklung der Schulpädagogik. Wie sich diese Intention auf die Entwicklung der Göttinger Pädagogik vor allem im Hinblick auf die geisteswissenschaftliche ,Göttinger Schule? auswirkte, ist bereits häufig dargestellt worden.

In dem Band beschreiben 17 Autorinnen und Autoren in der Hauptsache, wie der historische Prozess weiterging, d.h. wie die Institutionen und die Personen auf die Herausforderungen nach dem Zweiten Weltkrieg und in der Epoche der Bildungsreform reagierten. Die Bemühungen um die Verbesserung der Lehrerbildung und ihre Veränderung zur Lehrerausbildung, die Reform des Erziehungswesens und ihre Unterstützung durch die Bildungsforschung, die von Erich Weniger und Heinrich Roth eingeleitet wurden, haben quantitativ und qualitativ zu einer Expansion der Göttinger Pädagogik geführt. Mehr als 50 Jahre wurden in ihrem Rahmen Lehrerinnen und Lehrer aller Lehrämter ausgebildet. Die pädagogischen Diplomstudiengänge sind um höchst innovative ergänzt worden. Durch eine Reihe von Konzepten und Projekten differenzierte sich die nun ,realistisch? gesonnene – und deshalb auf empirische Fundierung wie auf kritische Prüfung ihrer Aussagen achtende – Erziehungswissenschaft aus. Dabei gewann sie mit der Historischen Bildungsforschung und ihrer Spielart der ,normalisierten? Sozialpädagogik kurzzeitig verlorene Teildisziplinen in modernisierter Form zurück, im Bereich der Schul- und Unterrichtsforschung vorübergehend ,unentbehrliche? hinzu. In den Berichten ist aber auch nachzulesen, wie zerstörerisch sich die bildungspolitisch motivierte Abkehr von der Bildungsreform, die hochschulpolitischen Restriktionen auf Grund von – oft vorgeschobenen – Sparzwängen und schließlich die unbedachte Ökonomisierung von Bildung und Wissenschaft auf sie ausgewirkt haben.